2008年《教育學(xué)》首輪復(fù)習(xí)自測(cè)模擬試題三及答案

　　54、簡(jiǎn)述社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)的含義和過(guò)程

　　一.社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)的含義

　　在教育系統(tǒng)中，社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)指的是個(gè)體接受社會(huì)規(guī)范，內(nèi)化社會(huì)價(jià)值，將規(guī)范所確定的外在于主體的行為要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的行為需要，從而建構(gòu)主體內(nèi)部的社會(huì)行為調(diào)節(jié)機(jī)制的過(guò)程，即社會(huì)規(guī)范的內(nèi)化過(guò)程。

　　二、社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)的過(guò)程

　　(一)社會(huì)規(guī)范的遵從

　　首先，社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)是逐步積累交往經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。教育系統(tǒng)作為一種特殊的經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)，其基本職能是傳遞社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，包括認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)與交往經(jīng)驗(yàn)，形成個(gè)體的知識(shí)、

　　技能和品德，使之學(xué)會(huì)做人。

　　社會(huì)交往是個(gè)體社會(huì)生活的基礎(chǔ)。個(gè)體要在群體中生存、發(fā)展，就必須遵守社會(huì)規(guī)范所確立的交往規(guī)則。個(gè)體學(xué)習(xí)社會(huì)規(guī)范的過(guò)程，也是構(gòu)建社會(huì)規(guī)范的遵從經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，完成個(gè)

　　體的交往適應(yīng)的過(guò)程。社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)是學(xué)校教育的基本內(nèi)容之一。

　　(二)社會(huì)規(guī)范的認(rèn)同

　　其次，社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)過(guò)程也是個(gè)體適應(yīng)社會(huì)生活的過(guò)程，也是認(rèn)同社會(huì)規(guī)范的過(guò)程。人類個(gè)體作為自然與社會(huì)的結(jié)合體，與其所生存的環(huán)境構(gòu)成了一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)。在這一系統(tǒng)中，個(gè)體通過(guò)適應(yīng)環(huán)境來(lái)維持與環(huán)境的動(dòng)態(tài)平衡。人類的生存環(huán)境有兩種，一為自然環(huán)境，二為社會(huì)環(huán)境。自然環(huán)境為人類提供了自然現(xiàn)實(shí)和法則，社會(huì)環(huán)境則為人類提供了人與人交往的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和法則。這樣，人對(duì)其所生存環(huán)境的適應(yīng)也就包括了適應(yīng)自然現(xiàn)實(shí)與法則的生物適應(yīng)和適應(yīng)人與人交往的社會(huì)現(xiàn)實(shí)與法則的社會(huì)適應(yīng)。

　　人的社會(huì)生活體現(xiàn)的是與人交往的生活內(nèi)容，這種交往生活不是個(gè)體的隨意行為，而是以社會(huì)規(guī)范為指導(dǎo)的社會(huì)交往。個(gè)體的社會(huì)行為是對(duì)交往情境的一種適應(yīng)性行為，是主體

　　對(duì)直接或間接作用于自身的人際交往情境的社會(huì)性適應(yīng)。因此，個(gè)體的社會(huì)適應(yīng)是通過(guò)學(xué)習(xí)與認(rèn)同社會(huì)規(guī)范來(lái)實(shí)現(xiàn)的。

　　(三)社會(huì)規(guī)范的內(nèi)化

　　第三，社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)是通過(guò)規(guī)范的“內(nèi)化”過(guò)程實(shí)現(xiàn)的。個(gè)體對(duì)規(guī)范的接受過(guò)程，體現(xiàn)為一種內(nèi)化過(guò)程。規(guī)范的接受是把外在于主體的行為要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的行為需要的內(nèi)化過(guò)程。

　　55、答：(1)教育具有自身的特殊屬性：首先，教育是一種公共資源，其分配有別于商品，如果分配不同平將會(huì)造成政府形象和作用的扭曲，觸及社會(huì)公正的底線;其次，經(jīng)研究，教育具有通過(guò)促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)和改變收入分配，進(jìn)而促進(jìn)社會(huì)公平的作用，居于弱勢(shì)的社會(huì)群體可以通過(guò)教育改變自己的社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)狀況，教育不公平將阻塞下層群體向上流動(dòng)的通道;第三，教育具有復(fù)制和放大現(xiàn)有社會(huì)秩序的作用，教育的不公平能使現(xiàn)有的社會(huì)不公平加劇并使其范圍擴(kuò)大，不公平的教育將大規(guī)模地再生產(chǎn)社會(huì)不公平;第四，教育凝結(jié)著社會(huì)對(duì)未來(lái)的期望，是公民基本權(quán)利的具體體現(xiàn)，也是人發(fā)展的起點(diǎn)。因此，教育不公平既是社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治等方面不公平的反映，又不同于社會(huì)其他領(lǐng)域的不公平，會(huì)損害公眾對(duì)社會(huì)發(fā)展的預(yù)期，更容易使社會(huì)心理失衡。

　　(2)教育公平可以分為兩種：一是教育機(jī)會(huì)公平。它的一個(gè)極端是教育機(jī)會(huì)均等，但在現(xiàn)有條件下，由于教育資源的稀缺性，這是不可能實(shí)現(xiàn)的，因此誰(shuí)能享受這些教育資源要有相應(yīng)的選擇機(jī)制。選擇標(biāo)準(zhǔn)是什么?是經(jīng)濟(jì)實(shí)力還是考試成績(jī)?另一個(gè)是在教育過(guò)程中，受教育者均能得到充分、全面、和諧的發(fā)展。雖然必定存在發(fā)展的差異，但是不應(yīng)該存在由學(xué)生家庭背景、性別、民族和學(xué)校條件、教師態(tài)度等外部原因引起的個(gè)體差異。

　　(3)當(dāng)今的教育不公平現(xiàn)象，從表面上看，主要集中反映于某些“點(diǎn)”上。例如農(nóng)村初中生輟學(xué)、中學(xué)階段的擇校、不同省區(qū)高考分?jǐn)?shù)線的差異、城市打工者子女入學(xué)及某些教育腐敗等。這些問(wèn)題是顯性的，直接與某些人群的利益相關(guān)，對(duì)社會(huì)心理具有相當(dāng)大的沖擊力，反映的是弱勢(shì)群體受教育機(jī)會(huì)不公平問(wèn)題。如果從系統(tǒng)、全面的角度認(rèn)識(shí)和分析，我國(guó)當(dāng)前教育不公平主要表現(xiàn)為城鄉(xiāng)差異、地域差異和階層差異明顯。

　　(4)在教育機(jī)會(huì)的公平與效率的關(guān)系理論上，有三種不同的觀點(diǎn)和主張。一種觀點(diǎn)主張，從實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平的理想出發(fā)，教育的發(fā)展必須以公平為最高原則。這種觀點(diǎn)認(rèn)為：社會(huì)應(yīng)當(dāng)把受教育者看成是社會(huì)成員的權(quán)利，全體學(xué)齡兒童必須有完全平等的教育機(jī)會(huì)。為實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)，社會(huì)應(yīng)當(dāng)不遺余力地?cái)U(kuò)大教育機(jī)會(huì)，增加教育投資總量，把有限的教育資源絕對(duì)等地分?jǐn)偟剿�有學(xué)齡人口身上，從而實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)的完全平等。這種觀點(diǎn)被人們認(rèn)為是帶有強(qiáng)烈的平等主義傾向。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，必須以效率為最高原則，教育機(jī)會(huì)的公平程度應(yīng)絕對(duì)服從經(jīng)濟(jì)效率的需求。這種觀點(diǎn)主張，只有生產(chǎn)力得到了高速度的發(fā)展，教育的公平才能保障，否則就沒(méi)有解決公平問(wèn)題的物質(zhì)基礎(chǔ)。第三種觀點(diǎn)主張，公平與效率并重、互相兼顧。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，效率是改善社會(huì)公平狀況的物質(zhì)保證。反過(guò)來(lái)，公平又是提高經(jīng)濟(jì)效益的社會(huì)保證。沒(méi)有效率就沒(méi)有真正的公平，沒(méi)有公平也不會(huì)有真正的效率。二者相互制約和依存。

　　總之，追求教育的高質(zhì)量和進(jìn)一步促進(jìn)教育公平是現(xiàn)代教育改革的時(shí)代特征。在資源有限的條件下，使得大多數(shù)人接受教育是我們教育工作者為之追求的方向。

　　56.論述孟子和荀子教育思想的異同

　　(一)相同點(diǎn)

　　兩人在人性上的主張雖然不同，但都承認(rèn)人的個(gè)性，而且都認(rèn)為教育可以改變?nèi)说膫�(gè)性。孟子認(rèn)為人不為善的原因是自暴自棄，荀子也認(rèn)為人不為善的原因是不肯去做。孟子主張性善，荀子雖主張性惡，但在對(duì)教育改變?nèi)说淖饔蒙弦渤謽?lè)觀態(tài)度，認(rèn)為環(huán)境可以改變?nèi)�，能使人性變善�?/P>

　　(二)不同點(diǎn)

　　孟子認(rèn)為人性中的仁、義、禮等善端是生而有之的，荀子主張人生來(lái)性惡，其善者偽也。孟子認(rèn)為人的理性具有最高的指導(dǎo)力，依其指導(dǎo)演進(jìn)自然合乎道德，不必施加外力。荀子認(rèn)為理性并不是最高的指導(dǎo)力，必須進(jìn)行禮儀修養(yǎng)的教育，逐漸達(dá)到善的境界。

　　57Ⅰ.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論是什么?對(duì)學(xué)校教育有何指導(dǎo)意義?

　　學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論是由聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論家提出來(lái)的，他們不僅用強(qiáng)化來(lái)解釋學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且用它來(lái)解釋動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生。聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)家用S-R的公式來(lái)解釋人的行為，認(rèn)為動(dòng)機(jī)是由外部刺激引起的一種對(duì)行為的沖動(dòng)力量，并特別重視用強(qiáng)化來(lái)說(shuō)明動(dòng)機(jī)的引起與作用。在他們看來(lái)，人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來(lái)的穩(wěn)固聯(lián)系，強(qiáng)化可以使人在學(xué)習(xí)過(guò)程中增加某種反應(yīng)重復(fù)可能性的力量。與此相應(yīng)，聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的中心是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而不斷的強(qiáng)化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和鞏固。按照這種觀點(diǎn)，任何學(xué)習(xí)行為都是為了某種報(bào)償。因此，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，采取各種外部手段如獎(jiǎng)賞、評(píng)分、競(jìng)賽等，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引起相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。

　　但是實(shí)際情況中，學(xué)校里的強(qiáng)化，既可以是外部的，也可以是內(nèi)部的。前者是由教師施于學(xué)生身上的;后者是學(xué)生自我強(qiáng)化，如從學(xué)習(xí)結(jié)果中得到滿足感和自信心，從而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

　　強(qiáng)化理論從主要傾向上是聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論，這種理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)生行為的外部力量(外部強(qiáng)化)，忽視甚至否定了人的學(xué)習(xí)行為的自覺(jué)性與主動(dòng)性(自我強(qiáng)化)，因而這一學(xué)習(xí)理論有較大的局限性。

　　相關(guān)鏈接：2008年《教育學(xué)》首輪復(fù)習(xí)自測(cè)模擬試題二

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