2013教師資格考試中學(xué)教育心理學(xué)考點(diǎn)命題6.2

　　第二節(jié) 知識(shí)的獲得

　　知識(shí)的獲得是知識(shí)學(xué)習(xí)的第一個(gè)階段。在這個(gè)階段，新信息進(jìn)入短時(shí)記憶，與來自長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)的原有知識(shí)建立一定的聯(lián)系，并納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而獲得對(duì)新信息意義的理解。而要理解新信息的意義，首先必須獲得充分的感性經(jīng)驗(yàn)，其次必須對(duì)所獲得的感性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行充分的思維加工，這又是通過直觀和概括兩個(gè)環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn)的。

　　一、知識(shí)直觀

　　(一)知識(shí)直觀的類型

　　直觀是主體通過對(duì)直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、表面特征進(jìn)行加工，從而形成對(duì)有關(guān)事物具體的、特殊的、感性的認(rèn)識(shí)的加工過程。直觀是理解科學(xué)知識(shí)的起點(diǎn)，是學(xué)生由不知到知的開端，更是知識(shí)獲得的首要環(huán)節(jié)。在實(shí)際的教學(xué)過程中，主要有三種直觀方式，即實(shí)物直觀、模象直觀和言語直觀。

　　1.實(shí)物直觀

　　實(shí)物直觀即通過直接感知要學(xué)習(xí)的實(shí)際事物而進(jìn)行的一種直觀方式。例如，觀察各種實(shí)物、演示各種實(shí)驗(yàn)、到工廠或農(nóng)村進(jìn)行實(shí)地參觀訪問等都屬于實(shí)物直觀。

　　由于實(shí)物直觀是在接觸實(shí)際事物時(shí)進(jìn)行的，它所得到的感性知識(shí)與實(shí)際事物間的聯(lián)系比較密切，因此它在實(shí)際生活中能很快地發(fā)揮作用。同時(shí)，實(shí)物直觀給人以真實(shí)感、親切感，因此它有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。

　　但是，在實(shí)際事物中，往往難以突出本質(zhì)要素，這就必須“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”，但這又具有一定的難度。例如，在觀察圓的實(shí)物時(shí)，“圓心到圓周的距離處處相等”這個(gè)本質(zhì)要素就難以覺察，而圓是一個(gè)封閉曲線很容易感知。同時(shí)，由于時(shí)間、空間和感官特性的限制，許多事物都難以通過實(shí)物直觀獲得清晰的感性知識(shí)。例如，過于緩慢的動(dòng)植物生長(zhǎng)和過于迅捷的化學(xué)反應(yīng)都難以直接覺察;宏觀的宇宙天體和微觀的基本粒子由于過大或過小也不便直接感知。也由于實(shí)物直觀有這些缺點(diǎn)，所以它不是唯一的直觀方式，還必須有其他種類的直觀。

　　2.模象直觀

　　模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過對(duì)事物的模象的直接感知而進(jìn)行的一種直觀方式。例如，各種圖片、圖表、模型、幻燈片和教學(xué)電影電視等的觀察和演示，均屬于模象直觀。

　　由于模象直觀的對(duì)象可以人為制作，因而模象直觀在很大程度上可以克服實(shí)物直觀的局限，擴(kuò)大直觀的范圍，提高直觀的效果。首先，它可以人為地排除一些無關(guān)因素，突出本質(zhì)要素。例如，在平面圖形的認(rèn)識(shí)中，可以人為地排除形體的厚度，僅僅呈現(xiàn)形體的平面特性。其次，它可以根據(jù)觀察需要，通過大小變化、動(dòng)靜結(jié)合、虛實(shí)互換、色彩對(duì)比等方式擴(kuò)大直觀范圍。例如，利用地圖或模型，可以把某一地區(qū)的地形和地貌置于學(xué)生的視野之內(nèi)(即縮小);利用原子結(jié)構(gòu)示意圖，可以清楚地看到原子核與電子結(jié)構(gòu)(即放大);利用幻燈片或電影膠片，可以觀察到動(dòng)植物的緩慢生長(zhǎng)過程(即加快)和化學(xué)反應(yīng)的快速運(yùn)動(dòng)過程(即變慢)。正因?yàn)槟Ｏ笾庇^具有這些獨(dú)特的優(yōu)點(diǎn)，因此它已成為現(xiàn)代化教學(xué)的重要手段，是現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)研究的重要內(nèi)容。

　　但是，由于模象只是事物的模擬形象，而非實(shí)際事物本身，所以模象與實(shí)際事物之間有一定距離。為了使通過模象直觀而獲得的知識(shí)在學(xué)生的生活實(shí)踐中發(fā)揮更好的定向作用，一方面應(yīng)注意將模象與學(xué)生熟悉的事物相比較，另一方面，在可能的情況下，應(yīng)使模象直觀與實(shí)物直觀結(jié)合進(jìn)行。

　　3.言語直觀

　　言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學(xué)生對(duì)語言的物質(zhì)形式(如語音、字形)的感知及對(duì)語義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式。例如，在語文教學(xué)中，文藝作品的閱讀、有關(guān)情景與人物形象的領(lǐng)會(huì);在史地教學(xué)中，有關(guān)歷史生活、歷史事件、歷史人物和有關(guān)地形、地貌、地理位置的領(lǐng)會(huì)，均少不了言語直觀。

　　言語直觀的優(yōu)點(diǎn)是不受時(shí)間、地點(diǎn)和設(shè)備條件的限制，可以廣泛使用;能運(yùn)用語調(diào)和生動(dòng)形象的事例去激發(fā)學(xué)生的感情，喚起學(xué)生的想象。但是，言語直觀所引起的表象，往往不如實(shí)物直觀和模象直觀那樣鮮明、完整、穩(wěn)定。因此，在可能的情況下，應(yīng)盡量配合實(shí)物直觀和模象直觀。

　　(二)如何提高知識(shí)直觀的效果

　　1.靈活選用實(shí)物直觀和模象直觀 實(shí)物直觀雖然真切，但是難以突出本質(zhì)要素和關(guān)鍵特征;模象直觀雖然與實(shí)際事物之間有一定距離，卻有利于突出本質(zhì)要素和關(guān)鍵特征。因此，一般而言，模象直觀的教學(xué)效果優(yōu)于實(shí)物直觀。

　　心理學(xué)家曾經(jīng)研究過實(shí)物直觀和模象直觀對(duì)掌握花的構(gòu)造的不同效果。該實(shí)驗(yàn)把學(xué)生分為能力相等的兩組，一組為實(shí)物學(xué)習(xí)組，一組為掛圖學(xué)習(xí)組。實(shí)物學(xué)習(xí)組的學(xué)生，實(shí)際到花園去觀察各式各樣花的構(gòu)造;掛圖學(xué)習(xí)組只在教室內(nèi)根據(jù)放大了的掛圖來學(xué)習(xí)花的構(gòu)造。兩組學(xué)習(xí)時(shí)間相等。事后以有關(guān)花的知識(shí)與實(shí)物辨認(rèn)兩種方式來測(cè)量?jī)山M的學(xué)習(xí)成績(jī)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)掛圖學(xué)習(xí)組在兩方面的成績(jī)均較實(shí)物學(xué)習(xí)組為優(yōu)。這一現(xiàn)象的主要原因就是實(shí)物學(xué)習(xí)組的學(xué)生受到過多無關(guān)刺激的干擾，不能從眾多的刺激中發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)要素，不能很快地把握到要點(diǎn)。

　　以上實(shí)驗(yàn)說明模象直觀一般比實(shí)物直觀教學(xué)效果好。但是，這一結(jié)論只限于知識(shí)的初級(jí)學(xué)習(xí)階段。當(dāng)學(xué)習(xí)有了一定基礎(chǔ)后，由簡(jiǎn)化的情境進(jìn)入實(shí)際的復(fù)雜情境，即更多地運(yùn)用實(shí)物直觀，是必要的。我們強(qiáng)調(diào)的是先進(jìn)行模象直觀，在獲得基本概念和原理后再進(jìn)行實(shí)物直觀，比一開始進(jìn)行實(shí)物直觀的學(xué)習(xí)效果好。

　　2.詞與形象的配合

　　為了增強(qiáng)直觀的效果，不僅要注意實(shí)物直觀和模象直觀的合理選用，而且必須加強(qiáng)詞與形象的結(jié)合。在形象的直觀過程中，教師首先應(yīng)提供明確的觀察目標(biāo)，給出確切的觀察指導(dǎo)，提示合理的觀察程序。其次，形象的直觀結(jié)果應(yīng)以確切的詞加以表述，以檢驗(yàn)直歡效果并使對(duì)象的各組成要素進(jìn)行分化。再次，應(yīng)依據(jù)教學(xué)任務(wù)，選擇合理的詞與形象結(jié)合方式。如果教學(xué)任務(wù)在于使學(xué)生獲得精確的感性知識(shí)，則詞與形象的結(jié)合，應(yīng)以形象的直觀為主，詞起輔助作用;如果教學(xué)任務(wù)在于學(xué)生使獲得一般的、不要求十分精確的感性知識(shí)，則詞與形象的結(jié)合的方式可以詞的描述為主，形象直觀起證實(shí)、輔助作用。

　　3.運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)

　　要想在直觀過程中獲得有關(guān)的知識(shí)，首先必須注意和觀察直觀對(duì)象。而要想有效地觀察直觀對(duì)象，必須運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)。

　　(1)強(qiáng)度律，即指作為知識(shí)的物質(zhì)載體的直觀對(duì)象(如實(shí)物、模象或言語)必須達(dá)到一定強(qiáng)度，才能被學(xué)習(xí)者清晰地感知。因此，在直觀過程中，教師應(yīng)突出那些低強(qiáng)度但重要的要素，使它們充分地展示在學(xué)生面前。

　　(2)差異律，即指對(duì)象和背景的差異越大，對(duì)象從背景中區(qū)分開來就越容易。在物質(zhì)載體層次，應(yīng)通過合理的板書設(shè)計(jì)、教材編排等恰當(dāng)?shù)丶哟髮?duì)象和背景的差異;在知識(shí)本身層次，應(yīng)合理地安排新舊知識(shí)，使舊知識(shí)成為學(xué)習(xí)新知識(shí)的支撐點(diǎn)。

　　(3)活動(dòng)律，即指活動(dòng)的對(duì)象較之靜止的對(duì)象容易感知。為此，應(yīng)注意在活動(dòng)中進(jìn)行直觀，在變化中呈現(xiàn)對(duì)象，并善于利用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)作為知識(shí)的物質(zhì)載體，使知識(shí)以活動(dòng)的形象展現(xiàn)在學(xué)生面前。

　　(4)組合律，即指空間上接近、時(shí)間上連續(xù)、形狀上相同、顏色上一致的事物，易于構(gòu)成一個(gè)整體為人們所清晰地感知。因此，教材編排應(yīng)分段分節(jié)，教師講課應(yīng)有間隔和停頓。

　　4.培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力

　　在直觀過程中，教師通過對(duì)一定直觀教材的操縱，其效果如何，主要取決于學(xué)生的觀察能力。因此，為了更好地完成教學(xué)任務(wù)，必須認(rèn)真組織和培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力。 觀察前，必須讓學(xué)生明確觀察目的、任務(wù)。只有這樣，才能正確地組織學(xué)生的注意，使之指向和集中在所要觀察的對(duì)象上。觀察過程中，要認(rèn)真培養(yǎng)學(xué)生觀察的技能和方法，讓學(xué)生把握合理的觀察程序。一般說來，應(yīng)先由整體到部分，再由部分到整體。觀察后，要求學(xué)生做觀察記錄或報(bào)告。這一要求會(huì)大大促進(jìn)學(xué)生觀察的積極主動(dòng)性，并使觀察過程變得更認(rèn)真。

　　5.讓學(xué)生充分參與直觀過程

　　由于知識(shí)歸根到底要通過學(xué)生頭腦的加工改造才能掌握，因此在直觀過程中，應(yīng)激發(fā)學(xué)生積極參與的熱情，并在可能的情況下，讓學(xué)生自己動(dòng)手進(jìn)行操作(如讓學(xué)生參與制作標(biāo)本，讓學(xué)生自己制作圖表)，從而改變“教師演，學(xué)生看”的消極被動(dòng)的直觀方式。

　　二、知識(shí)的概括

　　(一)知識(shí)概括的類型

　　概括是指主體通過對(duì)感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對(duì)一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認(rèn)識(shí)活動(dòng)過程。在實(shí)際的教學(xué)過程中，學(xué)生對(duì)于知識(shí)的概括存在著抽象程度不同的兩種類型，即感性概括和理性概括。

　　1.感性概括

　　感性概括即直覺概括，它是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進(jìn)行的一種低級(jí)的概括形式。例如，有的學(xué)生由于經(jīng)�？吹街髡Z在句子的開端部位，因而就認(rèn)為主語就是句子開端部位的那個(gè)詞;有的學(xué)生看到銳角、直角、鈍角等圖形中都有兩條交叉的線，就認(rèn)為角是由兩條交叉的線組成。

　　雖然從形式上看，感性概括也是通過一定的概括得來的，是抽象的，而且從外延上看，它也涉及一類事物而非個(gè)別事物，但是從內(nèi)容上看，它并沒有反映事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系，所概括的只是事物的外表特征和外部聯(lián)系，因此是一種知覺水平的概括。感性的、直覺的概括在中小學(xué)生中很常見。由于這種概括不能反映事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，所以在科學(xué)知識(shí)的獲得過程中不能僅僅依靠這種概括來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，必須使學(xué)生掌握高級(jí)的理性概括的方式。

　　2.理性概括

　　理性概括是在前人認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)下，通過對(duì)感性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自覺的加工改造，揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。

　　理性概括是一種高級(jí)的概括形式，它所揭示的是事物的一般因素與本質(zhì)因素，是思維水平的概括。所謂一般因素，指的是一類事物所共有的，而不是個(gè)別或某些事物所特有的;所謂本質(zhì)因素，即內(nèi)在地而非表面地能決定事物性質(zhì)的因素。

　　總之，從感性概括中，通常獲得的是概括不充分的日常概念和命題;只有通過理性概括，才能獲得揭示事物本質(zhì)的科學(xué)概念和命題。因此，在教學(xué)條件下，我們關(guān)注的是如何有效地進(jìn)行理性概括的問題。

　　(二)如何有效地進(jìn)行知識(shí)概括

　　1.配合運(yùn)用正例和反例

　　我們知道，概括的目的在于區(qū)分事物的本質(zhì)和非本質(zhì)，抽取事物的本質(zhì)要素，拋棄事物的非本質(zhì)要素。因此，教師在指導(dǎo)學(xué)生概括時(shí)，不僅要注意抽取本質(zhì)的一面，也要注意拋棄非本質(zhì)的一面。為此，教師必須配合使用概念或規(guī)則的正例和反例。正例又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證;反例又稱否定例證，指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。一般而言，概念或規(guī)則的正例傳遞了最有利于概括的信息，反例則傳遞了最有利于辨別的信息。

　　在實(shí)際的教學(xué)過程中，為了便于學(xué)生概括出共同的規(guī)律或特征，教學(xué)時(shí)最好同時(shí)呈現(xiàn)出若干正例，以一個(gè)個(gè)的例子來說明。此外，教師最好也能利用機(jī)會(huì)把正反兩種例證同時(shí)加以說明。這樣，概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)將更加容易。因?yàn)榉蠢�的適當(dāng)運(yùn)用，可以排除無關(guān)特征的干擾，有利于加深對(duì)概念和規(guī)則的本質(zhì)認(rèn)識(shí)。例如，在教“鳥”的概念時(shí)，可用麻雀、雞、鴨作為正例，說明“前肢為翼、無齒有喙”是鳥概念的本質(zhì)特征;用蝙蝠作為反例，說明“會(huì)飛”是鳥概念的無關(guān)特征。

　　2.正確運(yùn)用變式

　　理性概括是通過對(duì)感性知識(shí)的加工改造完成的，而感性知識(shí)的獲得則是把握事物本質(zhì)的基礎(chǔ)和前提。因此，在教學(xué)實(shí)際中，要提高概括的成效，必須給學(xué)生提供豐富而全面的感性知識(shí)，必須注意變式的正確運(yùn)用。

　　所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)屬性。如在講果實(shí)的概念時(shí)，不要只選可食的果實(shí)(如蘋果、西紅柿、花生等)，還要選擇一些不可食的果實(shí)(如橡樹子、棉籽等)，這樣才有利于學(xué)生看到一切果實(shí)都具有“種子”這一關(guān)鍵屬性，而舍棄其“可食性”等無關(guān)特征。又如在講慣性時(shí)，不僅要舉固體的慣性現(xiàn)象，也要舉液體和氣體的慣性現(xiàn)象，這樣學(xué)生才會(huì)形成“一切物體均有慣性”的正確觀念，而不至于認(rèn)為只有固體才有慣性。

　　在運(yùn)用變式時(shí)，如果變式不充分，學(xué)生在對(duì)教材進(jìn)行概括時(shí)，往往會(huì)發(fā)生下列兩類錯(cuò)誤，必須注意預(yù)防。一類錯(cuò)誤是把一類或一些事物所共有的特征看做本質(zhì)特征。例如在動(dòng)物分類中，由于鯨和魚類一樣，都有生活在水里的共同特征，于是就把鯨列入魚類。這種錯(cuò)誤是由于把“生活在水里”當(dāng)做魚類的本質(zhì)特征，而不了解魚類的本質(zhì)特征是“用鰓呼吸”。

　　另一類錯(cuò)誤是在概括中人為地增加或減少事物的本質(zhì)特征，從而不合理地縮小或擴(kuò)大概念。例如，有的學(xué)生把直線看成是處于垂直或水平位置的線，而認(rèn)為處于傾斜位置的線不是直線，這就是在直線概念中，人為地增加了一個(gè)本質(zhì)特征一一空間位置，從而不合理地縮小了概念。又如，有的學(xué)生在掌握?qǐng)A的概念時(shí)，只是抽取出“圓心”與“封閉曲線”這兩個(gè)本質(zhì)特征，而遺漏了“圓心到圓周各點(diǎn)距離相等”這一本質(zhì)特征，從而把人為地標(biāo)上所謂圓心的橢圓和不規(guī)則圖形也看做是圓，不合理地?cái)U(kuò)大了概念。

　　3.科學(xué)地進(jìn)行比較

　　概括過程即思維過程，也就是在分析綜合的基礎(chǔ)上進(jìn)行比較，在比較的基礎(chǔ)上進(jìn)行抽象概括。因而，區(qū)分對(duì)象的一般與特殊、本質(zhì)與非本質(zhì)的比較過程，對(duì)于知識(shí)的概括具有非常重要的意義。

　　比較主要有兩種方式：同類比較和異類比較。同類比較即關(guān)于同類事物之間的比較。這類比較便于區(qū)分對(duì)象的一般與特殊、本質(zhì)與非本質(zhì)，從而找出一類事物所共有的本質(zhì)特征。例如，為使學(xué)生獲得“平原”這一地理概念，先讓學(xué)生觀察各種平原地帶的圖片和地圖，然后要求他們?nèi)ケ容^這些圖片與地圖上所見到的各個(gè)地帶的特征，確定哪些是個(gè)別地帶所特有的、變異著的無關(guān)特征，哪些是各個(gè)地帶所共有的關(guān)鍵特征。經(jīng)過這樣的比較，學(xué)生就能概括出“地勢(shì)平坦”是這些地帶所共有的關(guān)鍵特征，而地面上的植物、沙漠、湖泊等是個(gè)別地方才有的，對(duì)平原地帶來說屬無關(guān)特征。異類比較即不同類但相似、相近、相關(guān)事物之間的比較。如對(duì)“重量”與“質(zhì)量”、“壓力”與“壓強(qiáng)”、“島”與“半島”、“主語”和“謂語”等概念的比較。這類比較不僅能使相比客體的本質(zhì)更清楚，而且有利于確切了解彼此問的聯(lián)系與區(qū)別，防止知識(shí)間的混淆與割裂，有助于知識(shí)的系統(tǒng)化。

　　4.啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括

　　為了促進(jìn)知識(shí)的獲得，在實(shí)際的教學(xué)情境中，教師應(yīng)該啟發(fā)學(xué)生去進(jìn)行自覺概括，鼓勵(lì)學(xué)生自己去總結(jié)原理、原則，盡量避免一開始就要求學(xué)生記憶或背誦。

　　教師啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括的最常用的方法是鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與問題的討論。在討論的時(shí)候，教師不僅要鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)提出問題，而且要鼓勵(lì)他們主動(dòng)解答問題。即使在討論初期，學(xué)生提出的問題不著邊際，回答的方式未必中肯，但經(jīng)過這一階段之后，至少他們對(duì)所討論的原則中包含的概念可以先獲得澄清。如果在這個(gè)時(shí)候教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)原理中某一概念尚缺乏了解，那就說明學(xué)生對(duì)所學(xué)原理尚缺少一部分起點(diǎn)行為。教師必須在設(shè)法補(bǔ)足以后，再繼續(xù)進(jìn)行討論。在討論過程中，教師應(yīng)從旁輔導(dǎo)，但不宜代替學(xué)生匆匆作出結(jié)論。

　　簡(jiǎn)言之，在概括過程中，教師應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，讓他們自己去歸納和總結(jié)，從根本上改變“教師作結(jié)論，學(xué)生背結(jié)論”的被動(dòng)方式。

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