2013教師資格考試中學(xué)教育知識與能力考點歸納3.4

　　推薦：2013教師資格考試中學(xué)教育知識與能力考點歸納匯總

　　第四節(jié) 教學(xué)組織形式

　　一、教學(xué)組織形式的概念

　　教學(xué)組織形式是指為完成特定的教學(xué)任務(wù)，教師和學(xué)生按照一定的要求組合起來進(jìn)行活動的結(jié)構(gòu)。教學(xué)組織形式主要是研究教師如何把學(xué)生組織起來進(jìn)行教學(xué)活動、如何分配教學(xué)時間、如何利用教學(xué)空間等問題。在教學(xué)活動中，教學(xué)任務(wù)的完成、教學(xué)過程的實施、教學(xué)方法的運用、課程的開設(shè)等，都必須憑借和運用一定的組織形式來落實。

　　二、教學(xué)組織形式的歷史發(fā)展

　　教學(xué)組織形式是在人類教學(xué)實踐的長期發(fā)展過程中逐步演變的，它隨著社會生產(chǎn)力的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，依據(jù)社會對人才培養(yǎng)的要求，以及教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等條件的變化而不斷發(fā)展。

　　(一)古代學(xué)校的教學(xué)組織形式

　　古代社會，由于社會生產(chǎn)力水平低下，教育被統(tǒng)治階級所壟斷，受教育的人數(shù)不多，因此學(xué)校教育普遍采用個別教授形式，由一個教師對一兩個或幾個學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，不定修業(yè)年限和教學(xué)時間，不分年級、學(xué)科，年齡和文化程度參差不齊。例如我國商、周至隋唐時期的各級官學(xué)和私學(xué)，古希臘羅馬時代的各類學(xué)校以及西歐中世紀(jì)的教會學(xué)校和宮廷學(xué)校等，均采用這種耳提面命、手把手、一對一的教學(xué)形式。這種個別教授因難于系統(tǒng)化、集中化，因而速度慢、效率低，只能適應(yīng)當(dāng)時學(xué)生人數(shù)不多且教學(xué)內(nèi)容比較簡單的情況，帶有“師徒相授”的性質(zhì)。

　　(二)近現(xiàn)代學(xué)校的教學(xué)組織形式

　　1.班級授課制

　　隨著歐洲資本主義工商業(yè)的興起和近代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，原有的個別教學(xué)組織形式已不能滿足社會的要求，新興的資產(chǎn)階級為發(fā)展社會生產(chǎn)力、提高勞動者素質(zhì)，開始充實教學(xué)內(nèi)容，擴(kuò)大教育對象和教育規(guī)模，于是在16世紀(jì)的歐洲學(xué)校里開始出現(xiàn)了編班上課的新嘗試。17世紀(jì)，捷克著名教育家夸美紐斯在總結(jié)當(dāng)時教育經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，在其《大教學(xué)論》等著作中首先對班級授課這種新的教學(xué)組織形式進(jìn)行了研究，確定了班級授課制的基本輪廓;后來，德國教育家赫爾巴特提出了教學(xué)過程的形式階段理論(即明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法)，使班級授課制得以進(jìn)一步完善而基本定型;最后，以蘇聯(lián)教育家凱洛夫為代表，提出了課的類型和結(jié)構(gòu)的理論，使班級授課這種組織形式形成了一個完整的體系。我國采用班級授課始于清代同治元年(1862年)北京開辦的京師同文館。

　　隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展和資本主義民主化運動的興起，班級授課制的局限性和弊端日漸突出，于是人們不斷批評、抨擊班級授課制壓抑了學(xué)生的個性培養(yǎng)，阻礙了學(xué)生的整體發(fā)展，改革傳統(tǒng)的班級授課制的呼聲日益高漲，并出現(xiàn)了種種探索和嘗試。這些改革大致可以分為三種類型：

　　(1)堅持以班級授課制為基本組織形式，以新的組織形式彌補班級授課制的不足，實現(xiàn)以班級教學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)組織形式的多樣化，為每個學(xué)生提供適合其特點的教學(xué)活動形式和學(xué)習(xí)環(huán)境;

　　(2)主張徹底打破班級、年級界限，尋求全新的教學(xué)組織形式;

　　(3)探索一種既不失集體影響，又有個人獨立探索的教學(xué)組織形式，以提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率。

　　2.貝爾一蘭卡斯特制

　　貝爾一蘭卡斯特制又稱為“導(dǎo)生制”，產(chǎn)生于18世紀(jì)末19世紀(jì)初工場手工業(yè)向大機(jī)器工業(yè)過渡的時期，其創(chuàng)始人是英國一位名叫貝爾的牧師和一位名叫蘭卡斯特的教師。貝爾一蘭卡斯特制的具體做法是：教師以教年齡大的學(xué)生為主，而后由他們中的佼佼者——“導(dǎo)生”去教年幼的或?qū)W習(xí)差的學(xué)生。

　　貝爾一蘭卡斯特制仍然以班級為基礎(chǔ)，但教師并不是直接面向全班學(xué)生，而只是面向一部分學(xué)生——“導(dǎo)生”。這種教學(xué)組織形式與當(dāng)時英國教育的雙軌制相適應(yīng)。由于廣大勞動者的子女只能在設(shè)備簡陋、師資缺乏的初等學(xué)校學(xué)習(xí)，由于師資缺乏和對教學(xué)水平要求不高，只能采用這種“轉(zhuǎn)授式”的教學(xué)組織形式。事實證明，采用這種教學(xué)組織形式進(jìn)行教學(xué)的學(xué)校，教學(xué)質(zhì)量一般很低，很難滿足大工業(yè)生產(chǎn)對學(xué)校教育質(zhì)量的要求。

　　3.道爾頓制

　　1920年，美國的帕克赫斯特在馬薩諸塞州的道爾頓中學(xué)創(chuàng)建了一種新的教學(xué)組織形式，人們稱之為道爾頓制。按照道爾頓制的準(zhǔn)則，教師不再上課向?qū)W生系統(tǒng)地講授教材，而只為學(xué)生分別指定自學(xué)參考書、布置作業(yè)，由學(xué)生自學(xué)并獨立完成作業(yè)，有疑難時才請教師輔導(dǎo)。學(xué)習(xí)任務(wù)按月布置，完成之后再接受新的學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)學(xué)生完成一定階段的學(xué)習(xí)任務(wù)后，向教師匯報學(xué)習(xí)情況和接受考查。由于每個學(xué)生的能力和志趣不同，他們各自的學(xué)習(xí)任務(wù)和內(nèi)容當(dāng)然也就不同，甚至彼此不相干。

　　道爾頓制最顯著的特點在于重視學(xué)生的自學(xué)和獨立作業(yè)，在良好的條件下，有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造才能。因此，這種教學(xué)組織形式曾經(jīng)得到杜威的肯定和贊賞，并一度在美國流行，并于20世紀(jì)20年代初傳人我國。但實踐證明，否定教師的主導(dǎo)作用，脫離教師指導(dǎo)和組織的教學(xué)組織形式不利于教學(xué)效果的提高。隨著進(jìn)步主義教育的衰落，道爾頓制也就逐步銷聲匿跡了。道爾頓制雖然存在的時間不長，但它注重學(xué)生自學(xué)和獨立作業(yè)的意向，對后來的一些教學(xué)組織形式和教學(xué)改革卻有很大影響。

　　4.文納特卡制

　　文納特卡制是由美國人華虛朋于l919年在芝加哥市郊的文納特卡鎮(zhèn)公立中學(xué)實行的一種教學(xué)組織形式。在文納特卡制中，課程被分為兩部分：一部分按照學(xué)科進(jìn)行，由學(xué)生個人自學(xué)讀、寫、算、歷史、地理等方面的知識、技能;另一部分通過音樂、藝術(shù)、運動、集會以及開辦商店、組織自治會等形式來培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的“社會意識”。前者通過個別教學(xué)進(jìn)行，后者通過團(tuán)體活動進(jìn)行。

　　這種教學(xué)組織形式的特點是：第一，有具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，對每個單元都有非常細(xì)致的規(guī)定和小步子的自學(xué)教材。第二，應(yīng)用各種診斷法測驗檢查學(xué)生每個單元的學(xué)習(xí)情況。在這種測驗之前，先進(jìn)行練習(xí)測驗，由學(xué)生自行練習(xí)、自行改錯，直到做對為止。第三，通過自學(xué)及診斷測驗后，方可學(xué)習(xí)下一單元的教學(xué)內(nèi)容。第四，教師經(jīng)常深入到學(xué)生中間，因人、因時、因事進(jìn)行個別指導(dǎo)。

　　(三)當(dāng)代國外教學(xué)組織形式的改革

　　1.分組教學(xué)

　　分組教學(xué)最早出現(xiàn)于19世紀(jì)末20世紀(jì)初。“二戰(zhàn)”以后，隨著歐美各國對“英才教育”的重視，這種教學(xué)組織形式再次引起人們的重視并進(jìn)一步得到完善，其目的在于克服班級授課制條件下難以做到適應(yīng)學(xué)生的個別差異、不利于因材施教等缺陷。所謂分組教學(xué)，是指按照學(xué)生的學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)成績，把他們分為若干水平不同的小組進(jìn)行教學(xué)。分組教學(xué)是對班級授課制的改革和完善，但分組的依據(jù)不再是年齡，而是學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)成績。分組教學(xué)一般有內(nèi)部分組和外部分組兩種。

　　(1)內(nèi)部分組。內(nèi)部分組是在傳統(tǒng)的按年齡編班的前提下，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)成績的發(fā)展變化情況進(jìn)行分組教學(xué)。

　　(2)外部分組。外部分組是徹底打破傳統(tǒng)的編組方式，按照學(xué)生的學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)成績的差別進(jìn)行分組教學(xué)。

　　分組教學(xué)最顯著的優(yōu)點在于它比班級授課更切合學(xué)生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才的培養(yǎng)。但是，它仍然存在一些問題：一是很難科學(xué)地鑒別學(xué)生的能力和水平;二是在對待分組教學(xué)上，學(xué)生、家長、教師的意愿常常與學(xué)校的要求相矛盾;三是分組后造成的副作用很大，快班的學(xué)生容易產(chǎn)生驕傲的情緒，普通班、慢班的學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性普遍降低。

　　2.特朗普制

　　特朗普制又稱為“靈活的課程表”，出現(xiàn)于20世紀(jì)50年代的美國，由教育學(xué)教授勞伊德•特朗普創(chuàng)立。這種教學(xué)組織形式試圖把大班上課、小班討論和個別作業(yè)結(jié)合在一起，并采用靈活的時間單位代替固定劃一的上課時間，以大約20分鐘為計算課時的單位。

　　(1)大班上課。把兩個或兩個以上的平行班結(jié)合在一起上課，講課時應(yīng)用現(xiàn)代化的教學(xué)手段，由出類拔萃的教師負(fù)責(zé)。

　　(2)小班討論。每個小班20人左右，由教師或優(yōu)秀生領(lǐng)導(dǎo)，研究、討論大班的授課材料。(3)個別作業(yè)。部分作業(yè)由教師指定，部分作業(yè)由學(xué)生自選，以促進(jìn)學(xué)生個性的發(fā)展。

　　在教學(xué)活動中，大班上課、小班討論和個別作業(yè)穿插在一起，各自所占的教學(xué)時間為：大班上課占40%，小班討論占20%，個別作業(yè)占40%。采用特朗普制進(jìn)行教學(xué)，上大班課的教師必須充分備課，負(fù)責(zé)小班討論的教師也須隨時指導(dǎo)，教師仍然起著重要的作用。而且，由于學(xué)生有一定時間的自學(xué)、討論和獨立鉆研，因而有利于培養(yǎng)學(xué)生思考問題、解決問題以及獨立研究的能力，并有利于學(xué)生獲得多種渠道的信息。

　　3.小隊教學(xué)

　　小隊教學(xué)又稱“協(xié)同教學(xué)”，是對教學(xué)組織形式進(jìn)行改革的一項嘗試，旨在發(fā)掘教師個人的特殊才能，提高教學(xué)效果。小隊教學(xué)的基本特點是采取兩名或兩名以上的教師合作施教，根據(jù)他們的能力和特長組成“互補性”的結(jié)構(gòu)，通過分工協(xié)作，他們在教學(xué)工作中分別承擔(dān)不同的角色和任務(wù)，共同負(fù)責(zé)一個班或幾個平行班的教學(xué)工作。小隊教學(xué)具有以下特征：

　　(1)教學(xué)組可以分為大組和小組兩種，大教學(xué)組由56名教師組成，小教學(xué)組由3名教師組成;

　　(2)“小組組長”和“高級教師”主持教學(xué)組的工作并負(fù)責(zé)上大課，其他教師則負(fù)責(zé)小班或小組教學(xué)、討論及個別輔導(dǎo)等;

　　(3)在教學(xué)組中，教師按課業(yè)需要和個人專長輪流進(jìn)行教學(xué)。

　　小隊教學(xué)的優(yōu)點突出表現(xiàn)在：它是一種合理而有效地利用教師的人才資源的優(yōu)化組合方式，不僅使每個教師的興趣和特長都得到有效的發(fā)揮，而且還有利于教師之間的相互學(xué)習(xí)、交流與提高。目前，在美國和西方其他一些國家，小隊教學(xué)已同一些新的教學(xué)組織形式(如分組教學(xué)、特朗普制等)結(jié)合在一起，組成了新的教學(xué)組織形式。

　　4.合作學(xué)習(xí)

　　20世紀(jì)七八十年代以來，西方對合作學(xué)習(xí)展開了廣泛的探討，試圖將社會學(xué)、團(tuán)體動力學(xué)的合作原理應(yīng)用于中小學(xué)教學(xué)實踐，從而為大面積提高教學(xué)質(zhì)量提供條件。合作學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，在班級教學(xué)中，學(xué)生群體的組織形式有三種，即合作、競爭和不相干。他們通過實驗研究提出，群體合作分組結(jié)構(gòu)應(yīng)該成為課堂教學(xué)組織形式的主要特征，只有這種結(jié)構(gòu)才能起到學(xué)生群體間積極相互作用的效果，從而改善教學(xué)工作的整體效益。合作學(xué)習(xí)的主要特征是：

　　(1)組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)。組內(nèi)異質(zhì)為學(xué)生與學(xué)生之間 的互助合作奠定了基礎(chǔ)，而組間同質(zhì)又為全班各小組之間展開公平的競爭創(chuàng)造了條件。

　　(2)任務(wù)分割，結(jié)果整合。小組成員在學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)結(jié)果上有很強(qiáng)的相互依賴性，各小組分擔(dān)課題，然后全班匯總，有效地調(diào)動了學(xué)生的積極性，實現(xiàn)了資源共享。

　　(3)個人計算成績，小組合計總分。在合作學(xué)習(xí)中，每個人都必須靠自己的努力去獨立完成任務(wù)，為小組做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。那些學(xué)業(yè)較差的學(xué)生將在其他同學(xué)的幫助和個人努力下，不再拖后腿。

　　(4)公平競賽，合理比較。在合作學(xué)習(xí)中，取消常模參照評價，根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，優(yōu)等生與優(yōu)等生一起分組測驗，差生與差生一起分組測驗。各測驗組每個成員的表現(xiàn)與原屬合作小組團(tuán)體總分掛鉤，優(yōu)生組第一名與差生組第一名均為各自原來的小組贏得相同的積分點數(shù)。這種各人在原來起點進(jìn)行合理競爭、公平評價其貢獻(xiàn)的做法，能使每個學(xué)生都受到激勵。

　　(5)分配角色，分享領(lǐng)導(dǎo)。小組合作學(xué)習(xí)須分別指定協(xié)調(diào)員、讀題員、記錄員、操作員、計算員、報告員等，在不同學(xué)習(xí)任務(wù)中，角色可能輪流互換，這樣既保證了小組互助合作學(xué)習(xí)分工明確、秩序井然，又能使個人的特長得以充分利用。

　　三、教學(xué)工作的基本組織形式——班級教學(xué)

　　當(dāng)前，在我國和其他許多國家的教學(xué)實踐中，班級教學(xué)是教學(xué)工作的基本組織形式。這是因為它具有其他教學(xué)組織形式所無法取代的優(yōu)點，在提高教學(xué)質(zhì)量和效率上仍然起著主要的作用。

　　(一)班級教學(xué)的基本特征

　　所謂班級教學(xué)，是指根據(jù)年齡或?qū)W習(xí)程度，把學(xué)生編成有固定人數(shù)的班級，由教師按照教學(xué)計劃統(tǒng)一規(guī)定的內(nèi)容和時數(shù)，并按課程表進(jìn)行教學(xué)的組織形式。與個別教學(xué)組織形式相比，班級教學(xué)具有以下基本特征。

　　第一，以“班”為人員單位，把學(xué)生按照年齡和知識水平分別編成固定的班級。

　　第二，以“課時”為單位，把每一“課”規(guī)定在統(tǒng)一而固定的單位時間里進(jìn)行，教師同時面向全班學(xué)生授課。

　　第三，以“課”為活動單位，把教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方法、教學(xué)手段綜合在“課”上，把教學(xué)活動劃分為相對完整且互相銜接的各個教學(xué)單元，從而保證了教學(xué)過程的完整性和系統(tǒng)性。

　　(二)班級教學(xué)的優(yōu)點和局限性1.班級教學(xué)的優(yōu)點

　　(1)它能夠大規(guī)模地面向全體學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。一位教師能同時教許多學(xué)生，從而使全體學(xué)生共同前進(jìn)，有助于提高教學(xué)效率。

　　(2)它能夠保證學(xué)習(xí)活動循序漸進(jìn)，并使學(xué)生獲得系統(tǒng)的科學(xué)知識，使教學(xué)工作扎扎實實，有條不紊。(3)它能夠保證教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，首先是教師系統(tǒng)講授，并在這個基礎(chǔ)上直接指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程。

　　(4)固定的班級人數(shù)和統(tǒng)一的時間單位，有利于學(xué)校合理安排各科教學(xué)的內(nèi)容和進(jìn)度與加強(qiáng)教學(xué)管理，從而贏得教學(xué)的高速度發(fā)展。

　　(5)在班集體中學(xué)習(xí)，學(xué)生可與教師、同學(xué)之間進(jìn)行多向交流，互相影響、互相啟發(fā)、互相促進(jìn)，從而增加信息來源或教育影響源。

　　(6)它在實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)上比較全面，有利于學(xué)生多方面的發(fā)展。它不僅能較全面地保證學(xué)生獲得系統(tǒng)的知識、技能和技巧，同時，班集體內(nèi)的群體活動和交往有利于形成學(xué)生互助友愛、公平競爭的態(tài)度和集體主義精神，并有利于形成學(xué)生其他一些健康的個性品質(zhì)。

　　2.班級教學(xué)的局限性

　　(1)學(xué)生的主體地位或獨立性受到一定的限制，教學(xué)活動多由教師直接做主。

　　(2)實踐性不強(qiáng)，學(xué)生動手機(jī)會少。

　　(3)學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受現(xiàn)成的知識成果，不利于培養(yǎng)學(xué)生的探索精神和創(chuàng)造能力。

　　(4)教學(xué)面向全班學(xué)生，強(qiáng)調(diào)的是統(tǒng)一和齊步走，難以照顧學(xué)生的個別差異，不利于因材施教。

　　(5)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時間和教學(xué)進(jìn)程都程序化、固定化，難以在教學(xué)活動中容納更多的教學(xué)內(nèi)容和方法。

　　(6)由于以“課”為活動單元，而“課”又有時間限制，因而往往將某些完整的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動人為地分割，不利于學(xué)生形成知識體系。

　　(7)缺乏真正的集體性。在班級教學(xué)中，每個學(xué)生獨自完成學(xué)習(xí)任務(wù)，教師雖然向許多學(xué)生同樣施教，但每個學(xué)生都以自己獨特的方式去掌握。每個學(xué)生分別對教師負(fù)責(zé)，學(xué)生與學(xué)生之間并無分工合作，彼此不承擔(dān)任何責(zé)任，無必然的依存關(guān)系。