二、辨析題。

　　46.教學是教師有目的、有計劃促進學生掌握知識和技能的過程。

　　此題觀點存在偏差。

　　首先，教學是教師引導下的學生的學習過程。教學活動是教師和學生共同構成的一種雙邊活動。其次，教學是學生獲得全面發(fā)展的過程，是促進學生身心全面發(fā)展的主要途徑，學生在教學中除了掌握知識和技能，老師還要注重培養(yǎng)學生的德育、智力和體力，還有世界觀的正確形成。

　　這種觀點會忽視學生的主動學的重要性，忽視對學生全面發(fā)展的培養(yǎng)，還是走以往落后的填鴨式的教學模式。

　　因此，此命題不夠正確，有所偏差。

　　47. 課程即學校開設的全部學科的總和。

　　錯誤。

　　課程是實現(xiàn)教育目的和目標的手段和工具。在我國，一般認為課程就是學校所開設的全部學科的總和。但是，從課程的表現(xiàn)形式上來看，課程有隱性課程和顯性課程之分。顯性課程是指學校教育中有計劃、有組織實施的課程。這種課程一般有苦丁的教材，有規(guī)定的教學內容，有明確的教學目標，同時能夠測驗和評價。題干中“學校開設的全部學科的總和”即是典型的顯性課程。隱性課程是指那些伴隨著正規(guī)教學內容而隨即出現(xiàn)的、對學生起著潛移默化教育影響的那些內容。包括校容校貌、班級學風、人際關系、禮儀習慣、輿論信仰等。

　　因此，此命題錯誤。

　　48. 智力是創(chuàng)造力的充要條件。

　　錯誤。

　　從邏輯推理的角度看，高智力不等于具有高創(chuàng)造力，高創(chuàng)造力也不等于具有高智力。智力通常叫智慧，也叫智能，是人們認識客觀事物并運用知識解決實際問題的能力。智力包括多個方面，如觀察力、記憶力、想象力、分析判斷能力、思維能力、應變能力等。智力的高低通常用智力商數(shù)來表示。創(chuàng)造力就是創(chuàng)新的能力。創(chuàng)造力包含了許多非智力因素。如人的個性和獨立性等都是非智力因素。一個智商很高的人，可以是一個依賴性很強的人;一個沒有堅忍不拔的毅力去摧毀障礙的人，甚至可以是一個個性不完善或者有獨到見解、獨立性很強的人，必須是非常有獨到見解、獨立性很強的個性完善的人，必須是一個在傳統(tǒng)勢力面前百折不撓的人，同時又是一個具有很強的記憶力，清晰的判斷力的人。

　　因此，此命題錯誤。

　　三、簡答題。

　　49.簡述學校教育對學生發(fā)展要發(fā)揮主要作用的條件。

　　答：學校教育即教育者按照一定社會的要求和受教育者身心發(fā)展的規(guī)律，對受教育者施行有目的、有計劃、有組織的傳授知識技能、發(fā)展智力和體力、培養(yǎng)思想品德的系統(tǒng)影響活動。學校教育在人的身心發(fā)展中占主導作用，這是因為：一是學校教育具有加速個體發(fā)展的特殊作用;二是學校教育，尤其是基礎教育對個體發(fā)展的影響不僅具有即時的價值，而且具有延時的價值;三是學校教育具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個體個性的作用;四是學校教育對個體發(fā)展的方向與方面作出社會性規(guī)范。但是，承認學校教育在人的發(fā)展中起主導作用，并不等于把教育看成是萬能的。學校教育主導作用的發(fā)揮是有條件的，一是要求學校教育按照教育規(guī)律辦事;二是要積極協(xié)調各方面的影響，包括家庭的、社會的以及正式的或非正式的等等。只有把握了影響學校教育主導作用的條件，才能充分發(fā)揮學校教育的主導作用。

　　50.簡述楊賢江的“全人生指導理論”的指導目標和內容。

　　答：全人生的指導是指對青年進行全面關心、教育和引導，既要關心他們的文化知識的學習，又要對他們生活中的各種實際問題進行正確的指點和引導，使之德、智、體諸方面都能得以健康成長;全人生指導教育的出發(fā)點是引導青年走上革命的道路，過革命的人生;目標是要對青年全面關心、教育、引導和疏導，使之在德、智、體、美諸方面都得到健康發(fā)展，成長為一個“完成的人”以適應社會改進之作用。具體內容為①教育要謀求素質的全面發(fā)展;②教育要引導學生過正常而全面的生活，包括健康生活、公民生活、勞動生活和文化生活四方面;③不僅要指導學生的在校生活，還要指導學生的校外生活。

　　51. 簡述赫爾巴特的教學形式階段理論。

　　答：赫爾巴特依據其假設的觀念及統(tǒng)覺的心理學理論，研究了教師向學生傳授新知識，形成觀念體系的具體進程和方法，提出了教學“形式階段”的理論。赫爾巴特的形式階段即：明了(清楚);聯(lián)想(聯(lián)合);系統(tǒng);方法。

　　(1)明了(或清晰)，當表象呈現(xiàn)在感官前，興趣活動對它產生注意，學生處于靜止的專心活動，教師采用直觀教具和講解的方法，進行明確的提示，使學生獲得清晰的表象，以作好觀念的聯(lián)合，即學習新知識的準備。

　　(2)聯(lián)合(或聯(lián)想)，新表象進入意識閾引起原有觀念的活動，因而產生新舊觀念的聯(lián)合，但又尚未出現(xiàn)最后的結果，興趣活動處于獲得新觀念前的準備階段，教師需要運用分析的教學方法，與學生自由談話。

　　(3)系統(tǒng)，新舊觀念最初形成的聯(lián)系并不有序，因而需要對前一階段由專心活動得到的結果進行審思，興趣活動處于要求階段，需要用綜合的教學方法，使新舊觀念的聯(lián)合系統(tǒng)化，以獲得新的概念。

　　(4)方法，新舊觀念的聯(lián)合形成后需要進一步鞏固和強化，這就要求學生自己進行活動，通過聯(lián)系鞏固新習得的知識。

　　52.簡述奧蘇伯爾的有意義學習的實質和條件。

　　答：奧蘇貝爾認為，有意義學習是指學習過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性和非人為的聯(lián)系。所謂實質性的聯(lián)系，是指新符號或符號所代表的新知識觀念能夠與學習者認知結構中已有的表象、有意義的符號、概念或者命題建立內在聯(lián)系，而不僅僅是字面上的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，是指符號所代表的新知識與認知結構中的有關觀念、表象建立的是符合人們所理解的邏輯關系上的聯(lián)系，而不是任意附加上去的聯(lián)系。

　　有意義學習必須具備三個條件：第一，學習材料本身必須具備邏輯意義;第二，學習者必須具備有意義學習的心向;第三，學習者認知結構中必須具有同化新知識的原有的適當?shù)挠^念。

　　53. 列舉教育研究方法的研究假設的三種分類方式，以及表述的基本要求。

　　答：教育研究的假設就是對所研究的教育問題所預先賦予的答案或假定性的說明。

　　(1)因果式研究假設。因果式表示自變量和因變量之間的因果關系，例如贊可夫的“教學能夠促進兒童的一般發(fā)展”，“IQ和學業(yè)成績是正相關”等，都是因果式的研究假設。但是，在教育研究中，各種變量之間并不存在唯一的因果性，有時候“一果多因”和“一因多果”的可能性都是存在的。

　　(2)差異式研究假設。差異式表示所研究的兩個以上變量之間有無差異，有時也叫比較研究。比如，“農村和城市對學生某一學科有無差異”、“性別對某一學科的喜好程度的差異”、“不同的學習方法對不同的學生有無差異”等。

　　(3)函數(shù)式研究假設。函數(shù)式表明變量之間的一種對應關系，一個變量發(fā)生了變化，怎樣引起了另一個變量的變化。實際上也是一種自變量和因變量之間的因果關系。比如，“學生的年齡、性別對學習結果的影響”、“個人的教育程度與其掌握知識的多少有關”等。

　　假設應該用陳述的形式明確地、毫不含混地表達出來。教育研究方法的研究假設只能是陳述式的，而不能是發(fā)問式的，這是研究假設的表述的基本要求。這就是一般表述和科學假設表述的區(qū)別，當研究者還沒有明確變量之間到底是一種什么關系時，便可以以發(fā)問的形式向自己提問，比如“IQ和學習成績之間到底是一種什么關系呢?”而當研究者通過進一步的研究和思考之后，他對變量之間的關系有了一種猜測性的認識，這時候，他就可以建立起科學的假設(陳述式)，比如“IQ和學習成績之間并不總是正相關。”

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